isp. dr. J v gonzález
dto. de castellano
programa 2007
metodología especial y observación
prof. silvia seoane
fundamentación
Metodología Especial y Observación es, en el contexto del actual plan de estudios de la carrera y a partir de la innovación didáctica llevada adelante por la profesora Teresa Pagnotta –con resolución del Rectorado 12-12-89-, el primer espacio de prácticas de enseñanza de lengua y literatura para los y las estudiantes de nuestro Departamento.[1]
La experiencia de Metodología Especial y Observación está diseñada para que resulte fundante del rol de practicante –que supone una distancia significativa respecto del de alumn@-, como rol público de compromiso educativo con alumn@s y profesor@s de escuelas del nivel medio.
La materia hace eje en las prácticas reales y tiene, por eso, como protagonistas a l@s practicantes, las escuelas (con l@s alumn@s y profesor@s de los cursos) y la lectura y la escritura como objeto de enseñanza.
Esta instancia de formación implica una práctica en aula intensa pero acotada en el tiempo, con un trabajo profundo de reflexión previa y de sistematización e interpretación posteriores. Para ello, se proveen marcos teóricos de la didáctica de la lengua y la literatura (que dialogan con las disciplinas de referencia que l@s estudiantes manejan en la carrera) y una mirada orientada por los aportes de la investigación etnográfica tendiente a desnaturalizar las representaciones cristalizadas y a interpretar las experiencias evitando sobreimprimirles hipótesis previas (pre-juicios).
Esta praxis educativa, que se pretende superadora de las dicotomías teoría-práctica, debe ser necesariamente colectiva y darse en diálogo y en debate. (Consecuentemente, también las prácticas pedagógicas se realizan en duplas de practicantes que interactúan con sus pares y con l@s profesor@s de la cátedra para ir construyendo reflexivamente la acción.)
La antropóloga santafesina Elena Achilli, que trabaja en investigación educativa desde una perspectiva socioantropológica, plantea que la práctica docente pedagógica puede adquirir con el conocimiento un modo relacional según el cual se produce una apropiación dialéctica del conocimiento y entonces la práctica docente se constituye en trabajo intelectual, o un modo enajenado en el que el conocimiento es externo al sujeto y, por lo tanto, la práctica resulta alienada.
Dice Achilli: “…nos proponemos mostrar situaciones que suponen un sujeto social en el sentido de un sujeto inscripto en determinado contexto sociohisórico y cultural y, por lo tanto, dentro de la `jaula flexible´ de una época en la que puede jugarse determinada `libertad condicionada´. Situaciones que, a modo de problemáticas a objetivar al interior de las propias prácticas de los sujetos involucrados, podrían `ampliar´ los márgenes de esas `jaulas flexibles´ si son consideradas y re-consideradas en procesos de co-construcción colectivos.” [2]
Siguiendo esta línea, la materia busca que la experiencia que se desarrolle a lo largo del año ayude a hacer visible un cotidiano (que, por tal, deja de ser visto y produce efectos sobre los sujetos que lo transitan sin cuestionarlo), de modo tal que los y las futur@s profesor@s se constituyan en intelectuales que, en “procesos de co-construcción colectivos” sean transformadores de su realidad. Este propósito, que no aparece formulado en los objetivos pues los engloba a todos, es el que alienta el diseño general de la materia.
Con ese horizonte, elegimos poner el acento en las prácticas de lectura y escritura porque entendemos que son el núcleo central del espacio curricular en que se desempeñarán los futuros docentes, pero, a la vez, no coinciden “uno a uno” con la configuración de ese espacio; es decir que Metodología 1 no propone abordar una “didáctica de la materia lengua y literatura” sino problemas de una didáctica de la lectura y la escritura en la escuela media. Esto no significa eludir el espacio curricular sino, al contrario, evitar aceptarlo como dado, “extrañarlo” y reconstruirlo, parcialmente, a partir de esta primera experiencia.
Para ello, además, elegimos darle una posición de privilegio a la literatura en tanto discurso semántica y formalmente denso, culturalmente relevante, capaz de permitir experiencias fundamentales de apropiación del lenguaje pues, a la vez que es un discurso social más, reabsorbe y reelabora -como dice Mijail Bajtin[3]- todos los otros géneros discursivos en relación con los cuales se define dinámicamente. Esa posibilidad de polémica poética hace de la literatura un campo que atraviesa a los sujetos como integrantes de una cultura, conscientes del tiempo histórico, y, a la vez, los interpela en sus subjetividades, como sostiene la antropóloga Michèle Petit[4], por su capacidad simbólica.
Nos proponemos, entonces, ayudar a los y las estudiantes a desnaturalizar las propias prácticas de lectura y escritura y a problematizar las concepciones que las sustentan a fin de evitar cristalizaciones. Esta desnaturalización acerca de los modos de leer y escribir es fundamental pues pone en evidencia que la lectura es una práctica social y que, como sostiene Pierre Bourdieu, “una de las ilusiones del `lector´ consiste en olvidar sus propias condiciones sociales de producción, en universalizar inconcientemente las condiciones que posibilitan su lectura, como si las situaciones de lectura del lector letrado fueran necesariamente compartidas y su propia relación con los textos debiera ser la relación de cada uno de nosotros con la cultura escrita”.[5] Poner de relieve esta perspectiva implica tender a formar profesores capaces de escuchar y comprender no solamente sus propias lecturas y modelos de lectura sino también otros con los cuales entrarán en juego en la clase; es decir que intentamos fortalecer y tornar flexible la posición de lector de l@s estudiantes, pues esa posición de lector/a sustentará una posición como profesor/a frente a la experiencia de lectura de sus futuros alumn@s.
Entendemos que el taller de lectura y escritura puede devolver una mirada sobre esas prácticas que permita poner en primer plano su carácter político, al permitir a l@s futur@s profesor@s experimentar y reflexionar sobre los modos en que l@s alumn@s aprenden tomando la palabra para decir sus lecturas, sus producciones y sus especulaciones teóricas sobre los textos.
Concebimos el taller de lectura como un espacio en el que se despliega, en toda su complejidad, la lectura; un espacio de diálogo, en el que las voces quedan en pie de igualdad: no porque las experiencias de lectura de cada integrante sean idénticas sino porque la voz de todos los participantes es igualmente legítima; es decir que toda actividad de atribución de sentidos (aunque parezca incompleta o alejada de lo que un especialista podría concebir como sentido correcto o deseable) teje y va armando, como en un hilván pero también en polémica, el texto leído.
La escritura de invención reconoce su tradición en los talleres argentinos como Grafein y sus recreaciones posteriores como las de Gloria Pampillo y Maite Alvarado. Esa tradición nos interesa porque tiende a democratizar el acceso a la literatura en tanto se la concibe de modo tal que todos pueden ejercitarla.
Los talleres de lectura y escritura no dejan de lado la reflexión teórica, pues l@s participantes van haciendo reflexiones que surgen de la tarea misma de manipular el lenguaje. Una instancia de sistematización de esas reflexiones –igualmente dialógica- es el cierre de la práctica pedagógica de Metodología 1. Se busca, con ese último taller, que l@s practicantes puedan seleccionar problemas teóricos involucrados en los talleres anteriores a partir de las intervenciones concretas de l@s alumnos y diseñar y coordinar un nuevo taller en que ese pensamiento reflexivo se ponga en juego. Interesa, en este instancia en particular, que l@s practicantes puedan distinguir sus propios marcos teóricos de “la teoría” que quieren enseñar y, a la vez, que puedan poner en práctica “el pensar teórico” en una situación diferente de una clase expositiva.
Por último, interesa señalar el papel que juega la producción escrita de l@s practicantes mism@s: tanto la tarea permanente de registro de las experiencias como la escritura de análisis que se sostiene a lo largo de la cursada y se completa en la última etapa, cuando l@s estudiantes deben analizar todos sus registros de observación y de coordinación así como los textos producidos por l@s alumn@s y cualquier otra forma escrita de documentación de la experiencia.
objetivos
Que los y las estudiantes
-desarrollen su primera etapa de prácticas asumiendo, en una acción reflexiva, el rol de practicante como primera instancia pública de desempeño docente;
-reflexionen sobre las prácticas docentes de enseñanza de la lectura y la escritura en el área curricular de lengua y literatura en escuelas del nivel medio a partir de su experiencias de observación de clases y coordinación de talleres y de las de sus compañer@s de cursada;
-logren revisar críticamente algunas representaciones cristalizadas sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, el rol del profesor de lengua y literatura y las prácticas de lectura y escritura en la escuela, a partir de un trabajo de desnaturalización;
-logren una praxis superadora de la dicotomía teoría – práctica y reflexionen sobre la dimensión política e ideológica de la enseñanza de la lectura y la escritura.
contenidos
Los siguientes contenidos no representan unidades a desarrollarse cronológicamente. Son temas que van a ir tratándose recurrentemente a lo largo del año, con diferentes niveles de profundización de acuerdo con el momento de la cursada (ver el apartado Metodología).
Representaciones sobre el rol del profesor de lengua y literatura. La historia personal en la constitución del rol docente: representaciones propias, deseos y preguntas fundantes. La figura del/a profesor/a mediador/a: historia de vida/ historia profesional. El rol de practicante.
Tradiciones en la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel medio. Contextualización histórica; debates recientes. Concepciones sobre la lengua y la literatura como objeto de estudio en el curriculum: revisión y desnaturalización. (Ley Federal de Educación y CBC; nuevos programas y propuestas oficiales; libros de textos, materiales didácticos en uso, producciones de alumnos de escuela medias; testimonios de profesores; revisión de la enseñanza a partir de la historia de los estudiantes en la escuela media.)
Prácticas de lectura y escritura
Lectura y lectores: aproximación a teorías de la lectura que hacen foco en los lectores: aportes de la antropología y la psicología cognitiva-cultural. La lectura como práctica sociocultural. Lectura y subjetividad. Lectura y relación con el mundo. Especificidad de la lectura de literatura.
Escritura: prácticas de escritura de ficción contra el mito romántico de la inspiración y contra el mito académico de la sacralidad de la producción literaria. La escritura epistémica. Aproximación a la perspectiva de la escritura como proceso.
L@s practicantes como lector@s y escritor@s: condiciones sociales de producción de lectura y escritura del/a estudiante de profesorado y del/a profesor/a de LyL. Relaciones entre la propia posición como lector/a y escritor/a y la enseñanza de la lectura y la escritura.
Concepciones de una didáctica específica alrededor de la lectura y la escritura en la escuela media
Tradiciones argentinas de los talleres de lectura y escritura.
-Lectura compartida, la clase como foro de discusión, las escenas de lectura, los proyectos de bibliotecas ambulantes, de aula, etc. Tradiciones vigentes en la enseñanza de la lectura de literatura.
-Talleres de escritura: la escritura de invención. Los talleres de Grafein, Gloria Pampillo, Maite Alvarado: vigencia y revisión. El papel de la consigna. Lectura, comentario, corrección de textos, evaluación.
Relaciones entre talleres de lectura y escritura y aprendizaje dialógico.
Talleres y educación no formal/ educación popular: relaciones de estas tradiciones con la escuela. La experiencia del Joaquín V. González: el Programa de promoción de la lectura
El lugar de la literatura
Aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo literatura. Densidad semántica y formal de la literatura; relevancia cultural.
Necesidad de un papel central para la literatura en las clases de Lengua y Literatura: análisis de las causas del desplazamiento de la literatura en las propuestas curriculares de los ´90.
Reflexión metalingüística
Aportes de la sociolingüística a una mirada sobre el papel del lenguaje en la escuela. Sociolingüística y educación; sociolingüística y didáctica específica.
Tradiciones de enseñanza de la lengua. El lugar de la gramática: debates de los últimos años.
Reflexión sobre el lenguaje a partir de marcos teóricos de la lingüística y la teoría literaria. El papel de las teorías como marco de referencia del docente.
El análisis de la práctica pedagógica
Variables para el análisis de las prácticas
La institución escolar: el espacio, el tiempo, roles, jerarquías, imaginarios. El panoptismo.
La clase: espacio, tiempo, grupo, el lugar del objeto de enseñanza; las voces de los alumnos.
Los alumn@s como lector@s y escritor@s; la especulación teórica en los talleres. El rol del practicante en los talleres de lectura y escritura.
La sistematización e interpretación de las prácticas
Aportes de la etnografía al campo de la educación: mirada desnaturalizadora sobre la cotidianeidad para develar lo intersticial. Documentación de lo no documentado. La escritura de las prácticas: registros y documentación de las experiencias.
Relación teoría- práctica: superación de la dicotomía a través del análisis permanente -colectivo y personal- de la realidad en la que se actúa. La concepción de praxis educativa. Los docentes y la producción de conocimiento: marcos de referencia teóricos, prácticas reales y producción de conocimiento. La necesidad del trabajo de construcción colectivo.
metodología
Uno de los propósitos es lograr que l@s cursantes desinstalen el rol de alumn@ y conformen un nuevo rol: el de practicante (que tendrá proyección hacia el rol docente profesional). Esta formación en un rol se realiza en la práctica, es decir, en la experiencia y esto es lo que la cátedra diseña, gestiona y habilita.
Para que la experiencia se produzca, la cátedra (es decir, el equipo de profesor@s que la conforman) dispone una serie muy cuidada de herramientas y crea las condiciones para que el/la cursante construya su rol en interrelación con distint@s profesionales y con sus pares.
Los siguientes son los roles que conforman el equipo de cátedra:
Profesora titular
Profesor@s auxiliares
Profesor@s mediador@s
Coordinador@s de los talleres y profesor@s invitad@s al Programa Encuentros[6]
Así como el equipo docente es amplio y diverso, con roles diferenciados y compromisos explícitos, l@s estudiantes realizan sus prácticas en duplas o, eventualmente, grupos de no más de cuatro personas (esto depende del ámbito y las características específicas de la práctica a realizar), pues interesa formar en el trabajo cooperativo, en la interacción, la colaboración y el debate. La tarea docente es, tradicionalmente, solitaria. Queremos, entonces, que en esta experiencia fundante, aprendan a trabajar permanentemente con otr@s.
Para lograr los objetivos enunciados más arriba, la cursada se organiza en tres instancias:
1.- Un antes de la práctica de aula, destinado a
-la construcción del grupo clase;
-la creación de un espacio para el análisis colectivo de registros de prácticas de lectura y escritura y otros materiales curriculares de interés;
-prácticas de lectura y escritura de los y las estudiantes en talleres que se desarrollan en el espacio de la materia –en el marco del Programa Encuentros- y el análisis de esas experiencias (Laboratorio);
-el contacto con prácticas de lectura y escritura en otros espacios educativos (de educación no formal, como talleres de lectura en bibliotecas populares, centros culturales, centros de jubilados, clubes, y otros espacios de la comunidad). Esto se logra a través de la observación y la realización de entrevistas que luego son analizadas en clase.
2.- La práctica pedagógica que l@s practicantes desarrollan en dupla o en pequeños grupos y con el apoyo del/a profesor/a mediador/a, en las escuelas medias asignadas.
Estas prácticas se realizan en escuelas medias -de todas las modalidades- de la ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Son escuelas públicas y escuelas públicas de gestión privada, pues son los ámbitos reales en los que los profesor@s mediador@s se desempeñan y representan el ámbito en que l@s futur@s profesor@s probablemente se desempeñen también.
Los grupos de aprendizaje son el instrumento para la formación en el rol a partir de la confrontación y de la reflexión en la interacción de cada alumno/a con sus pares y con l@s profesora titular, auxiliar, el/la profesor/a mediador/a, adscript@s y ayudantes alumn@s.
L@s alumn@s practicantes integran, con l@s profesor@s titular, auxiliar, adscript@s y ayudantes alumn@s, grupos de aprendizaje denominados de cogestión. Tienen reuniones generales de formación y supervisión en los que resuelven cooperativamente situaciones en el desempeño del rol. Además, l@s practicantes se reúnen con l@s profesor@s mediador@s para trabajar la planificación y devolución.
El tiempo de práctica supone diferentes tipos de tareas:
2.1-La observación de la institución, la entrevista al/la profesor/a mediador/a y la observación de dos clases de lengua y literatura en el grupo donde luego realizarán sus prácticas de coordinación (una no participante y otra participante en la que comienzan a intercatuar con l@s alumn@s);
-la coordinación de tres talleres: uno de lectura, uno de escritura y uno para la reflexión metalingüística/ metaliteraria (este último, a partir de los talleres anteriores) destinados a los alumnos del grupo observado.
Todas estas experiencias se registran por escrito a medida que se van realizando.
2.2-La comunicación de la experiencia al resto de l@s practicantes en el aula del Instituto. En este tiempo, cada practicante conoce no solo la realidad de la propia escuela y aula donde se desempeña sino el amplio abanico de experiencias y ámbitos que traen los demás practicantes para su análisis.
2.3-El trabajo de planificación y análisis para la realización de ajustes sobre lo planificado que se lleva adelante conjuntamente con la profesora titular y auxiliares, con l@s ayudantes alumn@s, profesor@s adscript@s, profesor@s mediador@s y l@s demás practicantes en el tiempo de clase y en encuentros fuera del horario de cursada.
3.-Un después de la práctica centrado en la reelaboración de la praxis en función del conocimiento del propio proceso, posible por la tarea anterior de debate, análisis y reflexión. Esta instancia supone un espacio de trabajo en grupos y colectivo en clase y un trabajo individual de escritura fuera de la clase.
Se busca que, en esta instancia –y en las anteriores- en que se ponen en juego los marcos teóricos aportados por la cátedra y otros que los estudiantes aportan, el trabajo con la bibliografía se corra del aplicacionismo, según el cual la práctica se “usaría” para ver cómo “encaja” en la teoría (o a la inversa). Se intenta, entonces, entablar un diálogo entre los textos que documentan la experiencia, los aportes de compañer@s y docentes y los textos de referencia que aportan resultados de investigaciones pertinentes para la reflexión didáctica, proveen marcos para formular núcleos problemáticos y preguntas de interés, fundamentar hallazgos propios, polemizar, abrir hipótesis y conjeturar.
Como modalidad de trabajo que se propone a los y las alumn@s en el aula, se destacan las instancia colectivas y/o en grupos más pequeños de discusión y análisis guiadas por l@s profesr@s titular y auxiliar, los momentos de breves producciones escritas individuales y grupales, los de toma de registro y de apuntes y notas como insumos para trabajos posteriores y las instancias planificadas de comunicación de experiencias pedagógicas a los pares y docentes.
Se busca ir transformando el aula en un verdadero foro de trabajo conjunto, en la medida en que las limitaciones de espacio y tiempo lo permiten. Se trabaja, por eso, con modificaciones en el espacio que favorezcan el encuentro, el diálogo y el debate en el que participen todas las voces.
bibliografía obligatoria
· Alvarado, Maite. “Enfoques en la enseñanza de la escritura en Argentina”, en Alvarado, M. (coord) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Ed. Manantial, Buenos Aires, 2001.
· Alvarado, Maite. “De la `composición tema…´ al taller de escritura”, en Alvarado, M. y Pampillo, G. Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Coquena, Buenos Aires, 1988.
· Alvarado, Maite. “Escritura e invención en la escuela” en Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires, AZ, 1999.
· Alvarado, Maite. “La resolución de problemas”, en Revista Propuesta Educativa. Año 12, nro. 26. Buenos Aires, Novedades Educativas, julio de 2003.
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· Foucault, Michel. “El panoptismo”, en Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
· Freire, Paulo. “Introducción” y “La importancia del acto de leer”, en La importancia de leer y el proceso de liberación. México, Siglo XXI, 1998.
· Frugoni, Sergio. “Invención, juego y escritura. Aportes para una didáctica de la literatura.” (Ponencia. Julio de 2003.)
· Gaspar, María del Pilar y Otañi, Laiza. “Sobre la gramática”, en Alvarado, M. (coord) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Ed. Manantial, Buenos Aires, 2001.
· Iturrioz, Paola. Lenguas propias, lenguas ajenas. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
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· Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
· Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel. “El `crisol de razas´ hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento”, en “De eso no se habla…” Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
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· Piacenza, Paola. “Enseñanza de la literatura y canon escolar”. Textos en contexto 5. La literatura en la escuela. Bs As, Asociación Internacional de Lectura – Lectura y Vida, 2002.
· Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Colihue, Buenos Aires, 1996.
· Seoane, Silvia. “Tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura”, en Segundo Dossier del Plan Nacional de Lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
· Souto, Marta, “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”, en AAVV, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.
bibliografía complementaria
Esta bibliografía puede ampliarse o variar, de acuerdo con los temas y preguntas que vayan surgiendo en las prácticas y trabajos de interpretación.
Por otra parte, a la bibliografía aquí consignada se suma otra que l@s alumn@s aporten.
· Alvarado, Maite. El lecturón II. La máquina de hacer lectores. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
· Alvarado, Maite. El lecturón. Gimnasia para despavilar lectores. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
· Alvarado, Maite. “La historia secreta” en Revista Novedades Educativas. Año 14, nro. 38, junio de 2002.
· Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El nuevo escriturón. Buenos Aires, El Hacedor, 2002.
· Apple, Michael. “El curriculum y el proceso de trabajo: la lógica del control técnico”, en Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.
· Bas, Alcira y otros. Escribir: apuntes sobre una práctica. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
· Bombini, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en
· Bravo, María José. “Introducción” en Gramática en juego. Cuatro lecturas desde una perspectiva gramatical. Buenos Aires, EUDEBA – Libros del Rojas, Universidad de Buenos Aires, 2000.
· Cuesta, Carolina. “Hacia la construcción de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura.” Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 1, nro. 1, Buenos Aires, El Hacedor, 2001.
· Cortés, Marina. y Bollini, Rosana. Leer para escribir. El Hacedor, Buenos Aires, 1996.
· Dominicé, Pierre. “Historia de vida, historia de formación”. Buenos Aires, 1997. (Mimeo.)
· Fernández, Lidia. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires, Paidós, 1994.
· Freire, Paulo. “Elementos de la situación educativa” en El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2003.
Frugoni, Sergio. “La escritura de invención como práctica cultural: su papel en la didáctica de
· Gagnaten, María Mercedes. Hacia una sistematización de la práctica. Buenos Aires, Ed. Humanitas, s.f.
· Guillory, John: “Canon”, en Critical Terms for Literary Study, University of Chicago Press, Chicago and London, 2nd Edition 1995 (1990), pág.
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· López, Claudia. “Un juego, algunas reglas”, en Cuadernillo del Primer Seminario Nacional para Mediadores de Lectura (Plan Nacional de Lectura). Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
· Ludmer, Josefina. “Prólogo” Cien años de soledad: una interpretación. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, 1972.
· Montes, Graciela. “La frontera indómita” en La frontera indómita. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
· Pagnotta, Teresa. “El observador no participante. Marco teórico para la observación de clases. El proceso grupal de Enrique Pichón Rivière.” (Apunte de cátedra; s/f)
Pampillo, Gloria. (Entrevista, realizada por S. Seoane) “Ya no tenemos prurito en poner la ficción como desencadenante de la escritura”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de
· Pennac, Daniel. “Dar de leer”, en Como una novela. Norma, Buenos Aires, 1992.
· Privat, Jean Marie. “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura”, en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de
· Quiroga, Ana. “El concepto de grupo y los principios organizadores de la estructura grupal en el pensamiento de E. Pichon-Rivière”. Revista Temas de psicología social.
· Revista Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura. [7]
· Rockwell, Elsie. “De bardas, huellas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”, en La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica, 1995.
Seoane, Silvia. “Narración oral y cultura escrita. Acerca de lectoras del `Club de Abuelas y Madres´ del Barrio General Belgrano de Entre Ríos.” En Primer dossier del Plan Nacional de Lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
Seoane, Silvia. “Rómpele la cabeza a ese mono: poética de las clases de lengua y literatura”, en Cuarto Dossier del Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
· Tamarit, José. Poder y educación popular. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.
· Tobelem, Mario. El libro de Grafein. Santillana, Buenos Aires, 1994.
· Vich, Víctor y Zavala, Virginia. “La tradición oral, las literaturas populares y el problema del canon”, en Oralidad y poder. Herramientas metodológicas. Buenos Aires, Norma, 2004.
· Vigotsky, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Buenos Aires, Buenos Aires, Fontamara, 1996.
formas de evaluación y promoción
La materia se acredita por promoción directa y se adecua al régimen de esta modalidad previsto en el Reglamento.
Para acreditar la aprobación de la materia, l@s alumn@s deben:
cumplir con la asistencia requerida por reglamento;
presentarse en todas las instancias obligatorias y cumplir los horarios pactados (laboratorios, prácticas en escuela, encuentros de cogestión y otras que se indiquen expresamente con ese carácter);
presentar y aprobar los trabajos prácticos en tiempo y forma;
presentar y aprobar los parciales domiciliarios.
La evaluación del proceso es permanente, pero se formaliza en:
Producciones escritas
Trabajos prácticos de análisis de programas, registros de clases y materiales didácticos.
Trabajos prácticos de registro y análisis de talleres desarrollados en el ISP.
Parcial domiciliario de análisis de registros o materiales didácticos.
Registros de las prácticas
Observación de institución y clases.
Entrevista al/a profesor/a mediador/a.
Planificaciones (sucesivas versiones con ajustes).
Registro de cada uno de los talleres cordinados.
Parcial domiciliario: ponencia y textos previos para el trabajo de sistematización de la práctica.
Carpeta de documentación de la cursada.
Actuación
Desempeño en la institución escolar o de la comunidad asignada y en el aula o espacio donde se desarrollan los talleres en particular.
Participación y reflexión en los grupos de aprendizaje en clase.
Comunicación de las prácticas en las instancias previstas a lo largo del año.
La evaluación de las prácticas en aula se realiza a partir de la triangulación de miradas en la que intervienen l@s profesor@s titular y auxiliar/es de la cátedra y los/as profesores/as mediadores/as, por una parte, l@s alumn@s destinatari@s de los talleres (a partir de sus devoluciones luego de cada encuentro) y el/ la practicante mismo/a.
[1] Esta etapa inicial de prácticas supone un primer contacto con el aula para la gran mayoría y es, en este sentido, fundante. Por eso, la profesora Pagnotta diseñó, con la colaboración de las personas que la acompañamos a lo largo de los años, una propuesta que fue ajustando con cuidado artesanal y que he tomado como punto de partida para diseñar este programa de trabajo. Me interesa destacar, entonces, que este plan de trabajo es resultado y continuidad del trabajo conjunto de un equipo amplio y lo que ahora sumo es consecuencia de ese modo de pensar y ejercer la profesión docente, que aprendí en esta cátedra y en este Departamento.
·
· [2] Achilli, Elena. Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor, 2001.
[3] Bajtin, Mijail. “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI, 1997.
· [4] Petit, Michèl. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, FCE, 2001.
· [5] Citado en: Chartier, Roger. “Palabras de lectores”. En Cultura escrita, literatura e historia. Coacciones transgredidas y libertades restringidas. Conversaciones de Roger Chartier con Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldín y Antonio Saborit. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Pág. 146
· [6] La profesora Pagnotta creó este Programa como marco para la participación de otros profesores invitados, con la convicción de que esa modalidad es, por una parte, importante para los practicantes pues se ofrece un modo de formación que no se centra en la figura de un solo docente “dueño” de la clase y, por otra, porque, en muchos casos, es también formadora para quienes son convocados como invitados. (De esto último puedo dar fe, además, por mi propia eperiencia en ese rol antes de ingresar como profesora auxiliar.)
· [7] En la biblioteca del Instituto hay más de 20 números que Lectura y Vida donó a la cátedra en 2003. Se prone como material de consulta e investigación.
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